{"id":404,"date":"2017-01-27T15:28:16","date_gmt":"2017-01-27T14:28:16","guid":{"rendered":"http:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/?p=404"},"modified":"2019-12-29T10:29:42","modified_gmt":"2019-12-29T09:29:42","slug":"discrimination-scolaire-et-meritocratie-republicaine-ou-lamplification-des-inegalites-sociales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/2017\/01\/27\/discrimination-scolaire-et-meritocratie-republicaine-ou-lamplification-des-inegalites-sociales\/","title":{"rendered":"Discrimination scolaire et m\u00e9ritocratie r\u00e9publicaine, ou l’amplification des in\u00e9galit\u00e9s sociales"},"content":{"rendered":"

A l’heure o\u00f9 m\u00eame le dispositif PISA annonce que l’\u00e9cole fran\u00e7aise se place brillamment au dernier rang mondial concernant la r\u00e9sorption des in\u00e9galit\u00e9s sociales, qu’elle contribue carr\u00e9ment \u00e0 amplifier, Sud \u00e9ducation Limousin publie ci-dessous une analyse (parue dans la revue \u00ab Questions de classe(e)s \u00bb : http:\/\/www.questionsdeclasses.org\/) de ce qu’il convient d’appeler un scandale, et rappelle que la f\u00e9d\u00e9ration Sud \u00e9ducation a toujours combattu ardemment et point par point toutes les contre-r\u00e9formes gouvernementales qui ont conduit \u00e0 cet \u00e9chec pr\u00e9visible (voir nos nombreuses analyses et nos innombrables communiqu\u00e9s sur notre site : <\/b><\/span><\/span><\/span>www.sudeducation.org\/<\/b><\/a><\/cite> ).<\/b><\/span><\/span><\/span><\/cite><\/p>\n

\"images\"<\/p>\n

DISCRIMINATION SCOLAIRE ET M\u00c9RITOCRATIE R\u00c9PUBLICAINE, <\/span><\/strong><\/p>\n

OU L\u2019AMPLIFICATION DES IN\u00c9GALIT\u00c9S SOCIALES<\/span><\/strong><\/p>\n

David LOPEZ
\nEnseignant en ITEP et IME (31)
\nDoctorant en sciences de l\u2019\u00e9ducation
\nUniversit\u00e9 Paul Val\u00e9ry de Montpellier
\nEcole doctorale ED58, unit\u00e9 de recherche LIRDEF<\/i><\/span><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9<\/span><\/strong> : La discrimination des enfants en situation de pr\u00e9carit\u00e9 est une question d\u2019autant plus cruciale que la corr\u00e9lation entre performance scolaire et milieu socio-\u00e9conomique est largement confirm\u00e9e par de nombreuses recherches scientifiques. La pauvret\u00e9 \u00e9conomique conditionne en effet les mauvais r\u00e9sultats scolaires des plus d\u00e9favoris\u00e9s, mais aussi l\u2019orientation dont ils font l\u2019objet, malgr\u00e9 les dispositifs mis en \u0153uvre. <\/span><\/p>\n

A partir d\u2019une synth\u00e8se des derni\u00e8res \u00e9tudes scientifiques sur la question, nous essaierons de d\u00e9terminer dans quelle mesure ces dispositifs destin\u00e9s \u00e0 favoriser \u00ab l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, alors m\u00eame qu\u2019ils constituent une in\u00e9galit\u00e9 de traitement, pourraient \u00eatre en partie responsables d\u2019une discrimination non pas positive, mais n\u00e9gative, reflet d\u2019une m\u00e9ritocratie r\u00e9publicaine qui consiste \u00e0 \u00ab donner plus \u00e0 ceux qui ont le plus \u00bb, en fonction d\u2019un pr\u00e9tendu \u00ab m\u00e9rite \u00bb fond\u00e9 sur la r\u00e9ussite individuelle.<\/span><\/p>\n

Pauvret\u00e9 des enfants<\/span><\/strong><\/p>\n

Le CESE rappelle dans son rapport \u00ab Une \u00e9cole de la r\u00e9ussite pour tous \u00bb (2015) la d\u00e9finition de la \u00ab grande pauvret\u00e9 \u00bb, telle qu\u2019elle fut adopt\u00e9e le 11 f\u00e9vrier 1987 dans le rapport \u00ab Grande pauvret\u00e9 et pr\u00e9carit\u00e9 \u00e9conomique et sociale \u00bb pr\u00e9sent\u00e9 par Joseph Wresinski : \u00ab La pr\u00e9carit\u00e9 est l\u2019absence d\u2019une ou plusieurs des s\u00e9curit\u00e9s, notamment celle de l\u2019emploi, permettant aux personnes et familles d\u2019assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux. L\u2019ins\u00e9curit\u00e9 qui en r\u00e9sulte peut \u00eatre plus ou moins \u00e9tendue et avoir des cons\u00e9quences plus ou moins graves et d\u00e9finitives. Elle conduit \u00e0 la grande pauvret\u00e9 quand elle affecte plusieurs domaines de l\u2019existence, qu\u2019elle devient persistante, qu\u2019elle compromet les chances de r\u00e9assumer des responsabilit\u00e9s et de reconqu\u00e9rir ses droits par soi-m\u00eame, dans un avenir pr\u00e9visible. \u00bb (CESE, 2015).<\/span><\/p>\n


\nLe rapport minist\u00e9riel de la \u00ab Conf\u00e9rence nationale contre la pauvret\u00e9 et pour l\u2019inclusion sociale \u00bb des 10 et 11 d\u00e9cembre 2012, indique qu\u2019un enfant sur cinq est, en France, en situation de pauvret\u00e9. Un enfant pauvre est d\u2019abord un enfant de pauvres, c\u2019est-\u00e0-dire un enfant qui vit dans une famille dont les revenus sont inf\u00e9rieurs au seuil de pauvret\u00e9, soit 60% du revenu m\u00e9dian (50% pour l\u2019OCDE), seuil qui correspondait en 2009 selon le CREDOC (2011) \u00e0 954\u20ac pour une personne seule (987\u20ac en 2012), et 1431\u20ac pour un couple sans enfant. Depuis la crise \u00e9conomique de 2008, la pauvret\u00e9 des enfants a fait un bon de presque 2 points en deux ans, soit 350 000 enfants pauvres de plus, et touche 2 665 000 enfants en 2010, soit un enfant sur cinq (19,6 %) selon l\u2019Insee (2012). <\/span><\/p>\n

L\u2019Unicef rapporte par ailleurs que les pays les plus touch\u00e9s par la r\u00e9cession ont connu \u00ab une d\u00e9t\u00e9rioration constante de la situation des familles, principalement du fait des pertes d\u2019emplois, du sous-emploi et des coupes op\u00e9r\u00e9es dans les services publics \u00bb (Unicef, 2014), et que lorsque leurs parents subissent une p\u00e9riode de ch\u00f4mage ou une perte de revenus, \u00ab Les enfants sont anxieux et stress\u00e9s [\u2026] et ils connaissent des difficult\u00e9s familiales \u00e0 la fois subtiles et douloureusement \u00e9videntes. \u00bb (Unicef, 2014). Certaines cat\u00e9gories de familles sont plus touch\u00e9es que d\u2019autres par la pauvret\u00e9, qui atteint un niveau extr\u00eamement \u00e9lev\u00e9 dans les zones urbaines sensibles (ZUS) : le taux de pauvret\u00e9 est pr\u00e8s de trois fois plus \u00e9lev\u00e9 en ZUS que hors ZUS et un enfant sur deux y vit en situation de pauvret\u00e9 (ONZUS,2014).<\/span><\/p>\n

Le psychiatre Jean Furtos distingue pour sa part \u00ab pauvret\u00e9 \u00bb et \u00ab pr\u00e9carit\u00e9 \u00bb. Selon lui, \u00ab La pr\u00e9carit\u00e9, c\u2019est la vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui en appelle \u00e0 l\u2019autre, au social. \u00bb (Furtos, 2011). M\u00eame si un lien \u00e9troit existe entre pr\u00e9carit\u00e9 et pauvret\u00e9, voire \u00ab mis\u00e8re \u00bb (\u00ab m\u00e8re du d\u00e9lit et de la peine \u00bb selon Proudhon), la pauvret\u00e9, dit Furtos, c\u2019est \u00ab avoir peu \u00bb, alors que la pr\u00e9carit\u00e9 c\u2019est \u00ab avoir peur \u00bb, peur de la perte des \u00ab objets sociaux \u00bb :
\n\u00ab [\u2026] la pr\u00e9carit\u00e9 repose \u00e0 l\u2019origine sur la d\u00e9tresse, l\u2019incompl\u00e9tude et l\u2019obligation d\u2019une d\u00e9pendance, ce qui entra\u00eene l\u2019exigence d\u2019une reconnaissance r\u00e9ciproque : \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme digne d\u2019exister dans son groupe d\u2019appartenance (d\u2019abord la famille, elle-m\u00eame englob\u00e9e dans des groupes de plus en plus vastes), et \u00e0 partir de l\u00e0, d\u2019exister en humanit\u00e9. […] Cette vuln\u00e9rabilit\u00e9 essentielle de l\u2019humain est toujours li\u00e9e \u00e0 la possibilit\u00e9 de sa non reconnaissance, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019exclusion. [\u2026] Dans le contexte actuel et selon l\u2019histoire de chacun, cette pr\u00e9carit\u00e9 normale se transforme volontiers en pr\u00e9carit\u00e9 exacerb\u00e9e, susceptible alors d\u2019entra\u00eener une triple perte de confiance : perte de confiance en l\u2019autre qui reconna\u00eet l\u2019existence, perte de confiance en soi-m\u00eame et en sa dignit\u00e9 d\u2019exister, et perte de confiance en l\u2019avenir qui devient mena\u00e7ant, catastrophique, ou m\u00eame qui dispara\u00eet (no future, \u00ab\u00a0d\u00e9cadence\u00a0\u00bb). \u00bb (Furtos, 2011).
\nMais il semble surtout important de ne pas perdre de vue que la pauvret\u00e9 \u00e9conomique n\u2019est pas sans rapport avec notre mod\u00e8le \u00e9conomique de libre march\u00e9, qui fait que \u00ab [\u2026] dans les m\u00eames rapports dans lesquels se produit la richesse la mis\u00e8re se produit aussi. \u00bb (Marx, 1948, p. 82). L\u2019\u00e9conomie ne saurait certes tout expliquer, mais rien ne saurait s\u2019expliquer sans elle. On oublie trop souvent, \u00e9crit Edgar Morin, que \u00ab La dimension \u00e9conomique contient les autres dimensions et on ne peut comprendre nulle r\u00e9alit\u00e9 de fa\u00e7on unidimensionnelle. \u00bb (Morin, 2005, p. 92). Il para\u00eet donc n\u00e9cessaire de mettre en exergue ce ph\u00e9nom\u00e8ne qu\u2019il faut bien qualifier de d\u00e9terminisme \u00e9conomique \u00e9hont\u00e9, d\u2019autant plus cynique que l\u2019on parle d\u2019\u00ab \u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb. Laissons donc la question de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00e0 la Fran\u00e7aise des Jeux, d\u2019autant que pour Yvan Illich, \u00ab Partout, les enfants savent qu\u2019ils ont des chances de gagner \u00e0 la loterie nationale obligatoire de l\u2019enseignement. Certes, elles ne sont pas \u00e9gales, mais l\u2019\u00e9galit\u00e9 suppos\u00e9e [\u2026] fait que, d\u00e9sormais, \u00e0 leur pauvret\u00e9 originelle s\u2019ajoute le bl\u00e2me que le laiss\u00e9-pour-compte se d\u00e9cerne \u00e0 lui-m\u00eame. \u00bb (Illich, 1971, p. 80).<\/span><\/p>\n

Milieu d\u00e9favoris\u00e9 et \u00e9chec scolaire<\/span><\/strong><\/p>\n

Ces difficult\u00e9s d\u2019une large part de la population impactent bien s\u00fbr la scolarisation, ainsi qu\u2019en t\u00e9moignent les enqu\u00eates PISA de l\u2019OCDE qui montrent \u00e0 la fois un niveau moyen des \u00e9l\u00e8ves en baisse et une part tr\u00e8s importante d\u2019\u00e9l\u00e8ves en grande difficult\u00e9, mais surtout un \u00e9cart de score important entre les \u00e9l\u00e8ves issus d\u2019un milieu socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9 et ceux issus d\u2019un milieu socio-\u00e9conomique favoris\u00e9. Ainsi, indique l\u2019Unicef, \u00ab Les enfants vivant dans les foyers les plus d\u00e9munis ont plus de risques de faire \u00e9tat d\u2019un faible niveau de satisfaction dans la vie et d\u2019avoir de mauvais r\u00e9sultats scolaires [\u2026]. \u00bb (UNICEF, 2016). <\/span><\/p>\n


\nLe milieu socio-\u00e9conomique explique donc, pour une large part, la variance de la performance des \u00e9l\u00e8ves. Selon l\u2019OCDE en effet, \u00ab Dans la plupart des pays et \u00e9conomies, les \u00e9l\u00e8ves issus d\u2019un milieu socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9 accusent non seulement des scores moins \u00e9lev\u00e9s en math\u00e9matiques, mais ils se disent \u00e9galement moins engag\u00e9s, moins motiv\u00e9s et moins confiants en leurs capacit\u00e9s. \u00bb (OCDE, 2014).
\nSi, selon l\u2019OCDE, le d\u00e9savantage socio-\u00e9conomique n\u2019est pas syst\u00e9matiquement \u00e0 l\u2019origine de mauvaises performances scolaires, le milieu socio-\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves et des \u00e9tablissements influe fortement sur les r\u00e9sultats de l\u2019apprentissage. En outre, toujours d\u2019apr\u00e8s l\u2019OCDE, \u00ab l\u2019\u00e9cole tend \u00e0 reproduire les effets de l\u2019avantage socio-\u00e9conomique, au lieu de favoriser une r\u00e9partition plus \u00e9quitable des possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage et des r\u00e9sultats de l\u2019apprentissage. \u00bb (OCDE, 2014). <\/span><\/p>\n


\nLes classements op\u00e9r\u00e9s entre les pays par l\u2019OCDE nous semblent cependant fort discutables, au m\u00eame titre que ceux \u00e9tablis en classe entre les \u00e9l\u00e8ves. D\u2019ailleurs pour Delahaye (2015), \u00ab Si une \u00e9cole qui trie, s\u00e9lectionne et organise la comp\u00e9tition para\u00eet un mod\u00e8le satisfaisant, alors le syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation actuelle qui repose essentiellement sur la notation et des moyennes de notes doit \u00eatre conserv\u00e9 \u00e0 l\u2019identique. \u00bb (IGEN, 2015).<\/span><\/p>\n

Aussi prendrons-nous garde de ne pas nous laisser manipuler par les indicateurs de l\u2019OCDE qui p\u00e8sent d\u00e9j\u00e0 lourdement sur les politiques \u00e9ducatives, avec cette conception de l\u2019\u00e9valuation qui repose sur des principes n\u00e9olib\u00e9raux, notamment la mise en concurrence et les classements, qui encouragent un esprit de comp\u00e9tition au service du d\u00e9veloppement des politiques n\u00e9olib\u00e9rales. Le m\u00e9rite revient n\u00e9anmoins \u00e0 l\u2019OCDE d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 parmi les premiers \u00e0 tirer la sonnette d\u2019alarme quant au poids du facteur socio-\u00e9conomique sur la r\u00e9ussite (et l\u2019\u00e9chec) des \u00e9l\u00e8ves.<\/span><\/p>\n


\nCe que nous retiendrons de l\u2019enqu\u00eate PISA, ce ne sont donc pas tant les \u00e9carts entre les pays, qui apparaissent finalement assez peu significatifs, mais bien plut\u00f4t les diff\u00e9rences de scores entre les \u00e9l\u00e8ves d\u2019un m\u00eame pays. Ainsi, ce n\u2019est pas la \u00ab moyenne \u00bb affich\u00e9e par chaque pays qui est int\u00e9ressante, mais plut\u00f4t la \u00ab dispersion \u00bb qui rend compte des in\u00e9galit\u00e9s au c\u0153ur de chacun d\u2019entre eux, et notamment la corr\u00e9lation entre performance scolaire et milieu socio-\u00e9conomique. Jean-Paul Delahaye, dans le cadre de la mission \u00ab Grande pauvret\u00e9 et r\u00e9ussite scolaire \u00bb pour le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale, t\u00e9moigne de ces \u00e9carts de r\u00e9ussite creus\u00e9s de fa\u00e7on insupportable au sein de l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise. Pour Delahaye, il est imp\u00e9ratif de \u00ab lutter contre les d\u00e9terminismes sociaux en tant que d\u00e9terminants de l\u2019\u00e9chec scolaire pour faire en sorte que la France ne soit plus le pays dans lequel l\u2019origine sociale p\u00e8se le plus sur les destins scolaires. \u00bb (Delahaye, 2015). En effet, rapporte le CESE, \u00ab Des effets de syst\u00e8me aboutissent \u00e0 ce qu\u2019\u00e0 travers des formes de tri et d\u2019exclusions successives sont d\u00e9gag\u00e9es des \u00e9lites socialement homog\u00e8nes tandis que plus de 20 % des \u00e9l\u00e8ves sortent du syst\u00e8me scolaire sans maitriser les \u00e9l\u00e9ments du socle commun de connaissances, de comp\u00e9tences. \u00bb (CESE, 2015). <\/span><\/p>\n


\nSi le rapport du CESE d\u00e9plore que notre syst\u00e8me \u00e9ducatif trie d\u00e8s le d\u00e9but de la scolarit\u00e9, c\u2019est donc que la finalit\u00e9 de cette politique \u00e9ducative n\u2019a gu\u00e8re \u00e9volu\u00e9 depuis Jules Ferry : il s\u2019agit pour l\u2019essentiel de \u00ab s\u00e9parer le bon grain de l\u2019ivraie \u00bb. Une note de la DEPP de mars 2015 indique par exemple qu\u2019au dipl\u00f4me national du brevet 2014, 96 % des enfants de familles tr\u00e8s favoris\u00e9es r\u00e9ussissent leur examen pour seulement 76 % des enfants de familles d\u00e9favoris\u00e9es. Et V\u00e9ronique Soul\u00e9 rapporte au Caf\u00e9 p\u00e9dagogique du 11 mai 2015, qu\u2019\u00e0 la rentr\u00e9e 2014, 15,8% de fils d\u2019ouvriers arrivaient avec du retard au coll\u00e8ge, alors qu\u2019ils n\u2019\u00e9taient que 3,4% de fils de cadres, et que, \u00ab A moins de consid\u00e9rer que les premiers sont nettement moins intelligents que les seconds, d\u00e9clare-t-elle, c\u2019est choquant. \u00bb (Soul\u00e9, 2015). Selon la DEPP, aussi bien les r\u00e9sultats scolaires que l\u2019orientation sont fortement corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 l\u2019origine sociale des \u00e9l\u00e8ves : les candidats originaires d\u2019un milieu social d\u00e9favoris\u00e9 sont en plus grand nombre dans la s\u00e9rie professionnelle (56 % contre 33 % dans la s\u00e9rie g\u00e9n\u00e9rale), alors que les enfants issus d\u2019un milieu tr\u00e8s favoris\u00e9 sont, en proportion, quatre fois plus nombreux \u00e0 se pr\u00e9senter \u00e0 la s\u00e9rie g\u00e9n\u00e9rale.<\/span><\/p>\n


\nLa DEPP conforte son analyse dans une nouvelle note d\u2019ao\u00fbt 2015, o\u00f9 elle pr\u00e9cise que les \u00e9carts entre les \u00e9l\u00e8ves se renforcent entre la sixi\u00e8me et la troisi\u00e8me en fonction de l\u2019origine sociale, et que donc \u00ab l\u2019avenir scolaire de l\u2019enfant est fortement d\u00e9termin\u00e9 d\u00e8s la sixi\u00e8me. \u00bb (DEPP, 2015). <\/span><\/p>\n

Si la notion d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances est synonyme d\u2019\u00e9galit\u00e9 de traitement, une analyse fine des conditions d\u2019enseignement, dans l\u2019\u00e9ducation prioritaire notamment, montre que \u00ab [\u2026] les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9favoris\u00e9s en France ne b\u00e9n\u00e9ficient pas d\u2019une \u00e9galit\u00e9 de traitement dans leurs conditions d\u2019apprentissage avec leurs pairs favoris\u00e9s. \u00bb (CNESCO, 2016).<\/span><\/p>\n

Le rapport de l\u2019Institut des Politiques Publiques de mars 2016, indique en outre que les Programmes de r\u00e9ussite \u00e9ducative (PRE), institu\u00e9s par la loi de coh\u00e9sion sociale de 2005, n\u2019ont pas fait progresser les enfants b\u00e9n\u00e9ficiaires de PRE davantage que les enfants du groupe t\u00e9moin, au contraire m\u00eame, puisque les enseignants ont tendance \u00e0 juger moins favorablement les performances de ceux-l\u00e0 relativement \u00e0 ceux-ci, en d\u00e9pit d\u2019un niveau \u00e9quivalent. <\/span><\/p>\n

L\u2019IPP rapporte en effet que \u00ab [\u2026] le jugement que les enseignants portent sur le niveau des \u00e9l\u00e8ves peut \u00eatre infl\u00e9chi par de multiples informations autres que les seuls r\u00e9sultats scolaires : le redoublement ou encore le placement en fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es peuvent par exemple tendre \u00e0 tirer ces jugements vers le bas [\u2026]. \u00bb (IPP, 2016). Sans compter le stigma ressenti par les \u00e9l\u00e8ves en parcours, ind\u00e9pendamment du jugement de leur enseignant, puisque \u00ab En pointant un certain nombre de difficult\u00e9s, l\u2019entr\u00e9e en parcours PRE peut faire prendre conscience aux enfants et \u00e0 leur famille de ces difficult\u00e9s et entra\u00eener une d\u00e9gradation de leurs perceptions. \u00bb (IPP, 2016). <\/span><\/p>\n

D\u2019autre part, ajoute l\u2019IPP, \u00ab [\u2026] certaines dimensions de la relation aux autres se d\u00e9t\u00e9riorent par rapport au groupe t\u00e9moin. [\u2026] l\u2019estime de soi sociale, qui refl\u00e8te principalement le sentiment d\u2019avoir de bonnes relations amicales, est affect\u00e9e n\u00e9gativement. \u00bb (IPP, 2016). Dans le domaine scolaire, l\u2019IPP observe \u00e9galement des mouvements n\u00e9gatifs, surtout dans les dimensions conatives, notamment la motivation et le plaisir que les enfants trouvent \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/span><\/p>\n

En outre, si les effectifs dans les classes d\u2019\u00e9ducation prioritaire sont certes inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux mesur\u00e9s dans les classes de milieu ordinaire, le diff\u00e9rentiel (inf\u00e9rieur \u00e0 2 \u00e9l\u00e8ves par classe) ne saurait permettre un impact significatif sur la r\u00e9ussite scolaire des plus d\u00e9favoris\u00e9s. D\u2019autre part, le temps des apprentissages scolaires est moindre en \u00e9ducation prioritaire (probl\u00e8mes de discipline, turnover des enseignants), avec notamment le recours abusif \u00e0 des enseignants non titulaires et peu exp\u00e9riment\u00e9s, qui doivent consacrer un temps important \u00e0 l\u2019instauration d\u2019un climat favorable, au pr\u00e9judice du temps r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement et aux apprentissages. <\/span><\/p>\n

A ce faible temps de scolarit\u00e9, s\u2019ajoutent de trop faibles ambitions ou stimulations qui, par \u00ab effet Pygmalion \u00bb (Rosenthal et Jacobson, 1968), \u00e9loignent les possibilit\u00e9s d\u2019inclusion en cursus ordinaire, d\u2019autant plus que les \u00e9carts se creusent par rapport \u00e0 l\u2019enseignement des niveaux scolaires de r\u00e9f\u00e9rence. Sans compter que cette concentration des \u00e9l\u00e8ves les plus en difficult\u00e9 (scolaire et socio-\u00e9conomique) n\u2019est pas sans incidence sur le climat scolaire des \u00e9tablissements qui les accueillent, avec de surcro\u00eet des effets de cumul peu favorables pour ces \u00e9l\u00e8ves socialement d\u00e9favoris\u00e9s. Aussi le CNESCO conclut-il que la France appara\u00eet comme le pays le plus in\u00e9galitaire en mati\u00e8re d\u2019in\u00e9galit\u00e9s scolaires, puisque \u00ab L\u2019origine sociale des \u00e9l\u00e8ves est tr\u00e8s corr\u00e9l\u00e9e en France aux performances scolaires. \u00bb (CNESCO, 2016). <\/span><\/p>\n

Le CNESCO conforte donc les analyses de la DEPP qui pr\u00e9cise que l\u2019\u00c9cole fran\u00e7aise aurait d\u2019autant plus tendance \u00e0 accro\u00eetre les in\u00e9galit\u00e9s sociales que \u00ab la France appara\u00eet comme l\u2019un des pays de l\u2019OCDE o\u00f9 la relation entre le niveau socio-\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves et leurs performances est la plus grande. \u00bb (DEPP, 2015). Si l\u2019\u00c9cole est sens\u00e9e compenser les in\u00e9galit\u00e9s socio-\u00e9conomiques, c\u2019est-\u00e0-dire, ainsi que le pr\u00e9voyait le Plan Langevin-Wallon en juin 1947, \u00ab [\u2026] offrir \u00e0 tous d\u2019\u00e9gales possibilit\u00e9s de d\u00e9veloppement, ouvrir \u00e0 tous l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la culture, se d\u00e9mocratiser moins par une s\u00e9lection qui \u00e9loigne du peuple les plus dou\u00e9s que par une \u00e9l\u00e9vation continue du niveau culturel de l\u2019ensemble de la nation \u00bb , force est de constater que les in\u00e9galit\u00e9s sociales sont plut\u00f4t confort\u00e9es par le syst\u00e8me \u00e9ducatif, qui se fait non seulement le reflet de cet antagonisme entre les cat\u00e9gories sociales, mais surtout un des vecteurs de la reproduction sociale, puisque \u00ab [\u2026] l\u2019\u00e9cole primaire ne r\u00e9sorbe pas les in\u00e9galit\u00e9s sociales, et le coll\u00e8ge les amplifie fortement. \u00bb (CNESCO, 2016). Selon l\u2019Institut des Politiques Publiques en effet, \u00ab alors que les \u00e9l\u00e8ves d\u2019une commune sont d\u00e9j\u00e0 in\u00e9galement distribu\u00e9s entre les \u00e9tablissements locaux, leur r\u00e9partition entre les classes de leur coll\u00e8ge ou lyc\u00e9e produit un surcro\u00eet de s\u00e9gr\u00e9gation d\u2019ampleur similaire. \u00bb (IPP, 2014).<\/span><\/p>\n

Milieu d\u00e9favoris\u00e9 et handicap<\/span><\/strong><\/p>\n

Selon une note de la DEPP de f\u00e9vrier 2015, \u00ab les enfants en situation de handicap constituent une population fortement diff\u00e9renci\u00e9e scolairement et socialement. \u00bb (DEPP, 2015). Leurs familles, indique la DEPP, sont plus souvent monoparentales et d\u00e9favoris\u00e9es, et appartiennent plus souvent \u00e0 une cat\u00e9gorie sociale d\u00e9favoris\u00e9e d\u2019inactifs ou d\u2019ouvriers que de cadres ou de professions interm\u00e9diaires, quelle que soit la nature du trouble de leur enfant : \u00ab Pr\u00e8s de six enfants en situation de handicap sur dix pr\u00e9sentant des troubles intellectuels ou cognitifs, et 45 % des enfants pr\u00e9sentant des troubles du psychisme ou plusieurs troubles associ\u00e9s, vivent dans une famille de cat\u00e9gorie sociale d\u00e9favoris\u00e9e. \u00bb (DEPP, 2015).<\/span><\/p>\n


\nSi la DEPP omet de prendre en consid\u00e9ration la part (ind\u00e9terminable) des individus de milieu favoris\u00e9 et en situation de handicap qui ne passent pas par les fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es et ne sont donc pas r\u00e9pertori\u00e9s puisqu\u2019ils font appel \u00e0 une prise en charge priv\u00e9e, il est n\u00e9anmoins frappant de constater que quelle que soit la nature du handicap, ce dernier est toujours fortement corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 l\u2019origine sociale, et que donc le facteur de d\u00e9termination socio-\u00e9conomique ne peut plus \u00eatre occult\u00e9 par de pr\u00e9tendus d\u00e9terminismes biologiques. <\/span><\/p>\n

La DEPP insiste en tout cas sur la corr\u00e9lation entre le handicap de l\u2019enfant et le revenu des parents, et rapporte que \u00ab Ces familles ont d\u2019autant plus tendance \u00e0 conna\u00eetre une situation plus d\u00e9favoris\u00e9e par rapport aux autres parents que le handicap de l\u2019enfant a une forte incidence sur l\u2019activit\u00e9 professionnelle des m\u00e8res. \u00bb (DEPP, 2015).<\/span><\/p>\n

Incidence d\u2019autant plus grave que les enfants en situation de handicap vivent moins souvent que les autres \u00e9l\u00e8ves avec leurs deux parents (avec leur m\u00e8re dans la plupart des cas) : 18 % \u00e0 8 ans et 21 % \u00e0 12 ans, contre respectivement 12 % et 16 % dans la population g\u00e9n\u00e9rale (DEPP, 2015). Par ailleurs, d\u2019apr\u00e8s le rapport IGEN sur la \u00ab Grande pauvret\u00e9 \u00bb (2015), 46 % des enfants pauvres vivent dans une famille monoparentale contre 20 % pour l\u2019ensemble des enfants. L\u2019Insee rapporte en outre que \u00ab Seule la moiti\u00e9 des m\u00e8res de famille monoparentale occupent un emploi \u00e0 temps complet \u00bb, de sorte que \u00ab Les familles monoparentales vivent dans des conditions de logement plus difficiles et plus fragiles que les couples avec enfants \u00bb (INSEE, 2008), alors m\u00eame que le logement, qui repr\u00e9sente une part importante du budget de chaque famille, est un s\u00e9rieux indicateur de pauvret\u00e9. Ce n\u2019est donc pas la famille monoparentale qui est en tant que telle pr\u00e9judiciable \u00e0 l\u2019\u00e9quilibre familial et \u00e0 la qualit\u00e9 de vie des enfants, mais le contexte de pr\u00e9carit\u00e9 \u00e9conomique auquel elle est le plus souvent confront\u00e9e.<\/span><\/p>\n


\nMarie-Aleth Grard (ATD Quart Monde), dans le cadre du rapport du CESE \u00ab Une \u00e9cole de la r\u00e9ussite pour tous \u00bb (2015), \u00e9voque quant \u00e0 elle le sort r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole aux familles les plus pauvres, dont les enfants, plus que les autres, se retrouvent en \u00e9chec d\u00e8s le CP, mais sont aussi plus souvent que les autres orient\u00e9s vers les fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es ou du handicap : \u00ab [\u2026] parmi les enfants affect\u00e9s en ASH pour des troubles intellectuels et cognitifs 6 % viennent de milieu social favoris\u00e9, contre 60 % d\u2019un milieu tr\u00e8s d\u00e9favoris\u00e9. \u00bb (CESE, 2015). Alors que, ajoute-t-elle, \u00ab [\u2026] beaucoup de ces enfants en situation de handicap pendant leur scolarit\u00e9 ne sont pas porteurs d\u2019un handicap une fois sortis du syst\u00e8me scolaire. C\u2019est peut-\u00eatre en cela que l\u2019on peut parler d\u2019une \u00e9cole qui cr\u00e9e le handicap. \u00bb (CESE, 2015).
\nIl para\u00eet donc l\u00e9gitime de se demander dans quelle mesure l\u2019orientation vers des fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es constitue une r\u00e9elle mesure de \u00ab compensation des cons\u00e9quences du handicap \u00bb en faveur de \u00ab l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, alors que pour Sylvie Canat, \u00ab L\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, c\u2019est d\u2019avoir toutes les chances de vivre son in\u00e9galit\u00e9\u2026 sans pour autant en faire une situation de HANDICAP \u00bb (Canat, 2007, p. 122), et dans quelle mesure ce placement ne serait pas plut\u00f4t l\u2019expression du rejet de celui qui est \u00e9cart\u00e9 de la norme, et donc une pratique de \u00ab marginalisation \u00bb, d\u2019autant que selon l\u2019IGEN \u00ab La cr\u00e9ation de dispositifs particuliers pour les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9s conduit le plus souvent \u00e0 constituer des voies de rel\u00e9gation. \u00bb (Delahaye, 2015). <\/span><\/p>\n

Aussi se pourrait-il que les pouvoirs publics reproduisent aujourd\u2019hui le mod\u00e8le historique pr\u00e9sent\u00e9 par Michel Foucault consistant \u00e0 passer de \u00ab l\u2019exclusion du l\u00e9preux \u00bb \u00e0 \u00ab l\u2019inclusion du pestif\u00e9r\u00e9 \u00bb, o\u00f9 \u00ab Il ne s\u2019agit pas d\u2019une exclusion, il s\u2019agit d\u2019une quarantaine. \u00bb (Foucault, 1974-75, p. 33). En effet, souligne Edgar Morin, \u00ab Dans notre soci\u00e9t\u00e9, il existe toujours une tendance forte \u00e0 isoler les personnes handicap\u00e9es, c\u2019est-\u00e0-dire justement \u00e0 les s\u00e9parer des autres, voire m\u00eame \u00e0 les \u00ab\u00a0ghetto\u00efser\u00a0\u00bb. [\u2026] la consid\u00e9ration \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la personne handicap\u00e9e est une consid\u00e9ration \u00ab\u00a0technobureaucratique\u00a0\u00bb : on en fait une cat\u00e9gorie d\u00e9mographique, \u00ab\u00a0les handicap\u00e9s\u00a0\u00bb, et une fois qu\u2019ils sont cas\u00e9s l\u00e0-dedans, on croit que, par l\u00e0-m\u00eame, cette attention leur a \u00e9t\u00e9 b\u00e9n\u00e9fique et finalement, on les enferme dans un cercle beaucoup plus vaste. \u00bb (Morin, 2005).<\/span><\/p>\n


\nIl semble n\u00e9anmoins important de relever que s\u2019il existe une forte corr\u00e9lation entre le milieu d\u00e9favoris\u00e9 et l\u2019\u00e9mergence de diverses formes de handicap, il n\u2019en demeure pas moins que diagnostic et prise en charge sont eux aussi fortement d\u00e9termin\u00e9s par ces m\u00eames facteurs socio-\u00e9conomiques, puisque deux individus pr\u00e9sentant des \u00ab troubles \u00bb similaires b\u00e9n\u00e9ficieront d\u2019une prise en charge diff\u00e9renci\u00e9e selon leur milieu social d\u2019appartenance.<\/span><\/p>\n


\nOn peut donc conclure que le milieu socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9 est \u00e0 l\u2019origine de deux processus distincts : d\u2019une part dans l\u2019\u00e9mergence de divers probl\u00e8mes sanitaires et sociaux, et d\u2019autre part dans le diagnostic \u00e9tabli et le mode de prise en charge propos\u00e9.
\nEn d\u2019autres termes, la probabilit\u00e9 qu\u2019un individu pr\u00e9sente un handicap est d\u2019autant plus \u00e9lev\u00e9e qu\u2019il appartient \u00e0 un milieu \u00e9conomiquement pauvre, mais aussi la probabilit\u00e9 d\u2019\u00eatre orient\u00e9 vers des fili\u00e8res sp\u00e9cialis\u00e9es ou du handicap est d\u2019autant plus \u00e9lev\u00e9e que cet individu appartient \u00e0 un milieu socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9.<\/span><\/p>\n

Discrimination et s\u00e9gr\u00e9gation<\/span><\/strong><\/p>\n

Selon l\u2019Institut des Politiques Publiques (2014), les \u00e9tablissements participent activement \u00e0 la s\u00e9gr\u00e9gation dans 25 % des cas pour la s\u00e9gr\u00e9gation sociale, et jusqu\u2019\u00e0 50 % des cas pour la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire intra-\u00e9tablissement. \u00ab En fait, souligne le CNESCO, deux logiques sont \u00e0 l\u2019\u0153uvre. D\u2019abord, une logique de s\u00e9gr\u00e9gation inter-\u00e9tablissements [\u2026]. Ensuite une logique de s\u00e9gr\u00e9gation intra-\u00e9tablissements [\u2026]. C\u2019est de ces deux logiques que r\u00e9sulte la s\u00e9gr\u00e9gation totale. \u00bb (CNESCO, 2016). La s\u00e9gr\u00e9gation r\u00e9sulte notamment du choix des options qui constitue une strat\u00e9gie bien connue des classes sociales ais\u00e9es pour \u00eatre affect\u00e9es dans les meilleures \u00e9coles, et l\u2019assouplissement de la \u00ab carte scolaire \u00bb qui jette l\u2019\u00e9cole en p\u00e2ture \u00e0 la libre concurrence renforce encore la s\u00e9gr\u00e9gation, selon le concept forg\u00e9 par Merton (1968) d\u2019un \u00ab effet Matthieu \u00bb dont le principe de base consiste \u00e0 \u00ab donner plus \u00e0 ceux qui ont le plus \u00bb. <\/span><\/p>\n

En effet, constate J.-P. Delahaye, \u00ab Toutes les \u00e9valuations [\u2026] de ces politiques d\u2019assouplissement conduisent \u00e0 la m\u00eame conclusion : l\u2019effet obtenu, accroissement de la s\u00e9gr\u00e9gation et affaiblissement de la mixit\u00e9 sociale [\u2026]. \u00bb (IGEN, 2015).<\/span><\/p>\n

L\u2019argument avanc\u00e9 par certains auteurs selon lequel l\u2019\u00c9cole serait \u00ab indiff\u00e9rente aux diff\u00e9rences \u00bb n\u2019est donc plus recevable. Selon Felouzis et al. en effet, \u00ab L\u2019hypoth\u00e8se de l\u2019indiff\u00e9rence aux diff\u00e9rences se fonde essentiellement sur le postulat que l\u2019\u00e9cole \u00ab\u00a0r\u00e9publicaine\u00a0\u00bb serait en accord avec les valeurs d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances qu\u2019elle proclame. Or, il est de bonne m\u00e9thode d\u2019examiner plus avant cette hypoth\u00e8se, tant il est vrai que le fonctionnement r\u00e9el des institutions sociales \u2013 dont l\u2019\u00e9cole fait partie \u2013 est parfois fort \u00e9loign\u00e9 de leur fonctionnement officiel. \u00bb (Felouzis et al., 2015).<\/span><\/p>\n

D\u2019ailleurs, s\u2019insurge Jean-Paul Delahaye, comment peut-on encore parler \u00ab d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, alors que, \u00ab \u00c0 ce niveau atteint par les in\u00e9galit\u00e9s, il devient absurde et cynique de parler d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances. \u00bb (IGEN, 2015). Ainsi, selon le rapport du CESE, \u00ab loin de combler les in\u00e9galit\u00e9s dues \u00e0 l\u2019origine sociale ou culturelle des enfants, l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise renforce ces in\u00e9galit\u00e9s. \u00bb (CESE, 2015). Mais Bruno Jouvence, Vice-pr\u00e9sident de la PEEP, rel\u00e8ve aussi, dans le cadre de la saisine au rapport du CESE, qu\u2019il n\u2019est pas \u00e9tonnant de retrouver au sein du syst\u00e8me scolaire les in\u00e9galit\u00e9s qui existent au sein de la soci\u00e9t\u00e9, et que, n\u00e9cessairement, \u00ab La lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole passe donc \u00e9galement par la lutte contre celles qui existent en dehors de l\u2019\u00e9cole et qui nourrissent le d\u00e9crochage. \u00bb (Jouvence, 2015). D\u2019ailleurs, selon l\u2019IPP, \u00ab Ces in\u00e9galit\u00e9s semblent venir en grande partie de facteurs ext\u00e9rieurs au syst\u00e8me scolaire qui structurent la soci\u00e9t\u00e9 et limitent donc les leviers d\u2019actions des \u00e9tablissements pour r\u00e9duire significativement la s\u00e9gr\u00e9gation. \u00bb (IPP, 2014).
\nOn peut dire finalement de la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire qu\u2019elle r\u00e9sulte, d\u2019une part, de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale (facteur externe au syst\u00e8me scolaire) dont est la cible une large part de la population qui souffre par ailleurs des plus fortes in\u00e9galit\u00e9s sociales et \u00e9conomiques, in\u00e9galit\u00e9s que le syst\u00e8me \u00e9ducatif tend d\u2019autre part \u00e0 renforcer (facteur interne au syst\u00e8me scolaire).<\/span><\/p>\n

Selon Felouzis et al. (2015), il conviendrait de relativiser le facteur \u00e9conomique dans la production des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, au profit du facteur migratoire, en rendant compte, \u00e0 partir des enqu\u00eates PISA de l\u2019OCDE, de l\u2019\u00e9volution de ces in\u00e9galit\u00e9s li\u00e9es aux parcours migratoires des \u00e9l\u00e8ves. Selon ces auteurs, \u00ab [\u2026] le handicap scolaire observ\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves migrants ou directement issus de l\u2019immigration serait \u00e0 la fois le r\u00e9sultat de leur origine socio\u00e9conomique globalement plus d\u00e9favoris\u00e9e et de leur \u00e9loignement culturel li\u00e9 \u00e0 la migration. \u00bb (Felouzis et al., 2015). <\/span><\/p>\n


\nMais dans la mesure o\u00f9 les populations issues de l\u2019immigration comptent aussi parmi les populations \u00e9conomiquement les plus pauvres, il semble difficile de rendre compte, \u00ab toutes choses \u00e9gales par ailleurs \u00bb, de l\u2019interaction entre l\u2019indice de statut \u00ab socio-\u00e9conomique \u00bb (ESCS) et le statut \u00ab migratoire \u00bb. M\u00eame si l\u2019\u00e9tude de Felouzis et al. (2015) t\u00e9moigne d\u2019une am\u00e9lioration globale du statut socio-\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves non-natifs, on constate \u00e9galement que le facteur socio-\u00e9conomique reste d\u00e9terminant dans la production des in\u00e9galit\u00e9s de r\u00e9sultats scolaires, et pas seulement pour les \u00e9l\u00e8ves non natifs, puisque les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9favoris\u00e9s par leur milieu socio-\u00e9conomique voient eux aussi leurs acquis nettement baisser par rapport aux plus favoris\u00e9s. Mais surtout, ajoutent ces auteurs, plus le statut socio-\u00e9conomique des \u00e9l\u00e8ves s\u2019accro\u00eet, moins les diff\u00e9rences entre \u00e9l\u00e8ves natifs et non natifs sont fortes, ce qui t\u00e9moigne de la pr\u00e9dominance du facteur socio-\u00e9conomique sur le facteur migratoire pour expliquer les in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Il semble n\u00e9anmoins important de constater qu\u2019\u00e0 statut socio-\u00e9conomique \u00e9quivalent, les \u00e9l\u00e8ves n\u2019obtiennent pas les m\u00eames niveaux de comp\u00e9tence en fonction de leur statut migratoire. Aussi, selon Felouzis et al. (2015), l\u2019hypoth\u00e8se la plus pertinente est celle d\u2019une discrimination \u00ab syst\u00e9mique \u00bb li\u00e9e \u00e0 la d\u00e9gradation des conditions d\u2019apprentissage dans les \u00e9tablissements qui scolarisent le plus d\u2019\u00e9l\u00e8ves non natifs.<\/span><\/p>\n


\nLe Bilan Innocenti 13 de l\u2019Unicef paru en avril 2016 compl\u00e8te ces analyses, en indiquant que la France se situe en 13e position sur 41 pays de l\u2019UE\/OCDE en ce qui concerne l\u2019\u00e9cart de revenu relatif, alors qu\u2019elle est class\u00e9e en 35e position sur 37 pays de l\u2019UE\/OCDE quant \u00e0 l\u2019\u00e9cart des r\u00e9sultats scolaires. <\/span><\/p>\n

Selon cette \u00e9tude de l\u2019Unicef (2016), la France pr\u00e9sente bien en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation un \u00e9cart important entre les enfants \u00e0 la m\u00e9diane et ceux du centile le plus bas du groupe des enfants de 15 ans (cf. PISA 2012), et l\u2019Unicef pr\u00e9cise que ce retard scolaire n\u2019a pas diminu\u00e9 depuis 2006. Aussi, l\u2019Unicef indique que \u00ab [\u2026] le foss\u00e9 entre les performances des \u00e9l\u00e8ves en fonction de leur milieu social est tr\u00e8s important. \u00bb (Unicef, 2016). Pour autant, les \u00e9carts de performance scolaire observ\u00e9s pour la France n\u2019\u00e9tant pas en ad\u00e9quation avec les \u00e9carts de revenus, ce d\u00e9calage para\u00eet particuli\u00e8rement pr\u00e9occupant. Cela implique que le probl\u00e8me ne se situe pas seulement au niveau strictement \u00e9conomique, mais qu\u2019il s\u2019agit aussi \u00ab [\u2026] d\u2019un d\u00e9ploiement in\u00e9gal des services et des ressources au d\u00e9triment des enfants les plus vuln\u00e9rables, ayant pour cons\u00e9quence une accumulation des difficult\u00e9s pour ces derniers. Les transferts sociaux et politiques publiques doivent donc prioriser les services et ressources envers les enfants les plus d\u00e9munis. \u00bb (Unicef, 2016). Nous pourrions donc conclure dans cette perspective que l\u2019origine socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9e contribue fortement \u00e0 produire des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, mais aussi que la diff\u00e9rence de \u00ab traitement \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire la \u00ab discrimination \u00bb, expliquerait, de fa\u00e7on \u00ab syst\u00e9mique \u00bb, l\u2019accroissement des in\u00e9galit\u00e9s scolaires au d\u00e9triment de ceux qui sont par ailleurs socio-\u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9s, d\u2019une part, et issus de l\u2019immigration, d\u2019autre part, m\u00eame s\u2019il faut bien indiquer que ce sont souvent les m\u00eames.<\/span><\/p>\n

\u00c9galit\u00e9 des chances et m\u00e9ritocratie<\/span><\/strong><\/p>\n

M\u00eame s\u2019il semble n\u00e9cessaire de \u00ab donner plus \u00e0 ceux qui ont moins \u00bb selon le principe de \u00ab discrimination positive \u00bb \u00e9voqu\u00e9 lors du lancement des Zones d\u2019\u00c9ducation Prioritaires (ZEP) par Alain Savary en 1981, Nestor Romero ne manque pas de rappeler que \u00ab Vingt ans de discrimination positive ont suffisamment mis en \u00e9vidence que le \u00ab\u00a0donner plus\u2026\u00a0\u00bb ne suffit pas \u00e0 r\u00e9duire l\u2019in\u00e9galit\u00e9, comme la pi\u00e8ce que l\u2019on pose dans la main qui se tend ne suffit pas \u00e0 effacer la main. \u00bb (Romero, 2001).<\/span><\/p>\n

Donner plus \u00e0 ceux qui ont moins n\u2019a jamais permis aux enfants \u00e9conomiquement et socialement d\u00e9favoris\u00e9s de rattraper leur retard scolaire relativement \u00e0 leurs camarades plus favoris\u00e9s. Pour Yvan Illich, \u00ab C\u2019est la structure de l\u2019\u00e9cole qui s\u2019oppose \u00e0 tout avantage accord\u00e9 \u00e0 ceux qui sont, par ailleurs, d\u00e9savantag\u00e9s. On aura beau concevoir des programmes all\u00e9g\u00e9s, mettre en place des classes de perfectionnement, des horaires renforc\u00e9s, tout cela ne conduira qu\u2019\u00e0 une discrimination accrue et \u00e0 des co\u00fbts de production plus \u00e9lev\u00e9s. \u00bb (Illich, 1971, p. 19).<\/span><\/p>\n


\nAinsi, alors que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s en ZEP (puis RAR , puis REP , etc.) auraient de meilleurs r\u00e9sultats dans un contexte socialement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne, ils subissent un effet de stigmatisation sociale et de \u00ab ghetto\u00efsation \u00bb en vertu d\u2019une discrimination dite \u00ab positive \u00bb.
\nEn outre, rappelle le CNESCO (2016), la premi\u00e8re politique d\u2019\u00e9ducation prioritaire a \u00e9t\u00e9 mise en place en tant que dispositif \u00ab temporaire \u00bb, notamment \u00e0 cause des effets pervers susceptibles d\u2019\u00eatre engendr\u00e9s : \u00ab [\u2026] effet de stigmatisation de ces \u00e9tablissements du fait du label \u00e9ducation prioritaire, entra\u00eenant le d\u00e9part des familles les plus favoris\u00e9es et une composition sociale de ces \u00e9tablissements qui, se d\u00e9gradant dans la dur\u00e9e, ne pouvait que rendre [\u2026] les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves n\u00e9gatifs. Malgr\u00e9 ces premiers avertissements de ces concepteurs, l\u2019\u00e9ducation prioritaire a \u00e9t\u00e9 p\u00e9rennis\u00e9e et \u00e9tendue [\u2026]. \u00bb (CNESCO, 2016).<\/span><\/p>\n

C\u2019est pourquoi on retrouve souvent, parmi les pr\u00e9conisations g\u00e9n\u00e9ralement avanc\u00e9es dans l\u2019ensemble des rapports susmentionn\u00e9s, la question de la \u00ab mixit\u00e9 sociale \u00bb, selon laquelle il conviendrait de \u00ab m\u00e9langer \u00bb les riches et les pauvres, pour le plus grand b\u00e9n\u00e9fice de tous. Mais, ajoute Yvan Illich, \u00ab Que les \u00e9coles soient de niveau comparable, voire \u00e9gal, cela changerait-il le fait que l\u2019enfant issu d\u2019un milieu d\u00e9sh\u00e9rit\u00e9 a peu de chances de rivaliser scolairement avec celui qui vit dans un milieu plus ais\u00e9 ? \u00bb (Illich, 1971, p. 20).<\/span><\/p>\n

Aussi, tout bien r\u00e9fl\u00e9chi, revendiquer avec les meilleures intentions du monde la \u00ab mixit\u00e9 sociale \u00bb, n\u2019est-ce pas \u00e9galement accepter les in\u00e9galit\u00e9s entre les cat\u00e9gories sociales et continuer de fait \u00e0 cautionner malgr\u00e9 tout (voire malgr\u00e9 soi), au pr\u00e9texte d\u2019une fallacieuse \u00ab \u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, ce qui n\u2019est autre qu\u2019une m\u00e9ritocratie constitutionnelle d\u00e9fendue par une oligarchie, ou plus exactement une ploutocratie, en vertu de son penchant pour le privil\u00e8ge et l\u2019\u00e9litisme qu\u2019elle croit incarner ? D\u2019autant que, \u00e9crit J.-P. Delahaye, \u00ab La m\u00e9ritocratie a une face claire, pour ceux qui en b\u00e9n\u00e9ficient, et une face sombre pour tous les autres. \u00bb (IGEN, 2015).<\/span><\/p>\n

Selon le CNESCO en effet, \u00ab Le syst\u00e8me \u00e9ducatif fran\u00e7ais s\u2019est structur\u00e9 depuis la R\u00e9volution autour d\u2019un principe d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances m\u00e9ritocratique [\u2026] \u00bb, avec \u00ab [\u2026] une mission de s\u00e9lection et de tri scolaire, fond\u00e9e sur le m\u00e9rite individuel [\u2026]. \u00bb (CNESCO, 2016). <\/span><\/p>\n

Pourtant, souligne le CNESCO, lorsque les in\u00e9galit\u00e9s scolaires constat\u00e9es sont relatives \u00e0 des groupes d\u2019individus, on s\u2019\u00e9carte n\u00e9cessairement du registre du m\u00e9rite individuel : \u00ab [\u2026] le concept de m\u00e9ritocratie n\u00e9glige alors le fait que le m\u00e9rite est intrins\u00e8quement li\u00e9 aux conditions socio\u00e9conomiques des \u00e9l\u00e8ves. \u00bb (CNESCO, 2016). <\/span><\/p>\n

Mais les in\u00e9galit\u00e9s sociales sont pourtant outrageusement l\u00e9gitim\u00e9es, notamment depuis la D\u00e9claration des droits de l\u2019homme et du citoyen de 1789 qui justifie les in\u00e9galit\u00e9s sociales pour peu qu\u2019elles soient fond\u00e9es sur \u00ab l\u2019utilit\u00e9 commune \u00bb (art. 1er). <\/span><\/p>\n

Il semble pourtant difficile de souscrire \u00e0 cette m\u00e9ritocratie r\u00e9publicaine \u00ab bourgeoise \u00bb, dans la mesure o\u00f9 elle est au fondement m\u00eame des in\u00e9galit\u00e9s sociales, en l\u00e9gitimant de facto les in\u00e9galit\u00e9s de revenu (reflet de l\u2019in\u00e9gale distribution des ressources mat\u00e9rielles) en fonction d\u2019un pr\u00e9tendu \u00ab m\u00e9rite \u00bb, alors que, \u00e9crit Proudhon, \u00ab [\u2026] toute pr\u00e9\u00e9minence sociale, accord\u00e9e ou pour mieux dire usurp\u00e9e sous pr\u00e9texte de sup\u00e9riorit\u00e9 de talent et de service, est iniquit\u00e9 et brigandage [\u2026]. \u00bb (Proudhon, 1873, p. 16). Sans compter, ajoute Proudhon, \u00ab [\u2026] qu\u2019entre une r\u00e9compense mat\u00e9rielle et le talent, il n\u2019existe pas de commune mesure. \u00bb (p. 102).
\nLe \u00ab m\u00e9rite \u00bb (du latin meritum) constitue selon le Larousse \u00ab l\u2019ensemble des qualit\u00e9s intellectuelles et morales particuli\u00e8rement dignes d\u2019estime \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire ce qui rend une personne digne de consid\u00e9ration, sa \u00ab valeur morale \u00bb. Mais qui peut pr\u00e9tendre pouvoir mesurer objectivement le m\u00e9rite des individus pour justifier tout aussi objectivement les in\u00e9galit\u00e9s sociales qui en d\u00e9couleraient \u00ab logiquement \u00bb ? <\/span><\/p>\n

Ainsi donc, \u00e9crit S\u00e9bastien Faure en 1934, \u00ab [\u2026] le m\u00e9rite appara\u00eet comme une entit\u00e9 m\u00e9taphysique invisible pour l\u2019homme et per\u00e7ue seulement par Dieu et les esprits d\u00e9sincarn\u00e9s ; en d\u2019autres termes c\u2019est une cr\u00e9ation imaginaire des pr\u00eatres et des philosophes. \u00bb (Faure et al., 1934, p. 1515).<\/span><\/p>\n

S\u00e9bastien Faure [dir.] et al. (1934), \u00e0 propos du \u00ab m\u00e9rite \u00bb :
\n\u00ab En ob\u00e9issant aux pr\u00eatres, en leur donnant beaucoup d\u2019argent, le catholique s\u2019imagine ainsi des m\u00e9rites invisibles, des gr\u00e2ces c\u00e9lestes qui lui vaudront une \u00e9ternit\u00e9 de bonheur. Mais comme beaucoup veulent une r\u00e9compense d\u00e8s ici-bas, les gouvernements ont cr\u00e9\u00e9 des titres, des m\u00e9dailles, des rubans pour les citoyens m\u00e9ritants. Il va sans dire que, par citoyen m\u00e9ritant, l\u2019autorit\u00e9 entend, l\u2019homme servile toujours dispos\u00e9 \u00e0 ob\u00e9ir aux chefs ou l\u2019esprit rus\u00e9 qui dupe les autres et les exploite. On anoblissait avant la R\u00e9volution ; sous la R\u00e9publique, les hommes politiques disposent de kilom\u00e8tres de ruban rouge, vert ou violet. L\u2019industriel, le financier, le n\u00e9gociant qui surent amasser une fortune, en volant selon le code, finissent en g\u00e9n\u00e9ral dignitaires de la L\u00e9gion d\u2019honneur [\u2026]. On voit ce qu\u2019il faut entendre par m\u00e9rite au sens des autorit\u00e9s actuelles, c\u2019est le comble de l\u2019immoralit\u00e9, le sacrifice de l\u2019ind\u00e9pendance \u00e0 des int\u00e9r\u00eats inavouables, la platitude devant les exploiteurs de l\u2019humanit\u00e9. Presse, \u00e9coles, \u00e9glises, opinion ne reconnaissent et n\u2019honorent naturellement que ce m\u00e9rite-l\u00e0. \u00bb (p. 1516).<\/span><\/p>\n

Pour Hannah Arendt d\u2019ailleurs, \u00ab La m\u00e9ritocratie ne contredit pas moins les principes d\u2019\u00e9galit\u00e9 ou de d\u00e9mocratie \u00e9galitaire que toute autre oligarchie. \u00bb (Arendt, 1972, p. 232). Mais comme l\u2019\u00e9crit Gustave Le Bon, \u00ab La puissance des mots est si grande qu\u2019il suffit de d\u00e9signer par des termes bien choisis les choses les plus odieuses pour les faire accepter des foules. \u00bb (Le Bon, 1905, p. 66). <\/span><\/p>\n

Aussi, selon Son Thierry Ly et al. (2016), si la question de la finalit\u00e9 de l\u2019\u00c9cole, masqu\u00e9e par le discours dominant sur l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, n\u2019est pas clairement assum\u00e9e dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif fran\u00e7ais, c\u2019est parce qu\u2019il est difficile d\u2019avouer sa v\u00e9ritable finalit\u00e9 qui consiste en la s\u00e9lection m\u00e9ritocratique des \u00e9lites. L\u2019\u00c9cole doit r\u00e9partir des positions sociales hi\u00e9rarchis\u00e9es \u00e0 partir du m\u00e9rite individuel de chacun, c\u2019est-\u00e0-dire de la capacit\u00e9 de chacun \u00e0 \u00ab tirer son \u00e9pingle du jeu \u00bb, avec cette illusion d\u2019une l\u00e9gitimit\u00e9 des in\u00e9galit\u00e9s sociales fond\u00e9e sur la r\u00e9ussite scolaire, qui, consid\u00e9r\u00e9e comme seul crit\u00e8re l\u00e9gitime, tend \u00e0 exon\u00e9rer l\u2019\u00c9cole de ses responsabilit\u00e9s : \u00ab L\u00e0 o\u00f9 \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9galit\u00e9 de r\u00e9sultat\u00a0\u00bb consiste \u00e0 r\u00e9duire au maximum les \u00e9carts de r\u00e9ussite scolaire, l\u2019\u00e9galit\u00e9 m\u00e9ritocratique des chances consiste \u00e0 s\u2019assurer que ceux-ci ne soient que le fruit de diff\u00e9rences de m\u00e9rite individuel. \u00bb (Son Thierry Ly et al., 2016).<\/span><\/p>\n

Conclusion<\/span><\/strong><\/p>\n

Le rapport de l\u2019IGEN \u00ab Grande pauvret\u00e9 et r\u00e9ussite scolaire \u00bb (2015), dirig\u00e9 par Jean-Paul Delahaye et \u00e9labor\u00e9 en \u00e9troite collaboration avec le Conseil Economique, Social et Environnemental (CESE) et la Direction g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019enseignement scolaire (DEGESCO), indique tr\u00e8s justement que \u00ab Vivre en situation de grande pauvret\u00e9, c\u2019est vivre en danger humain, social et scolaire. \u00bb (IGEN, 2015). Voil\u00e0 qui r\u00e9sume bien la situation, m\u00eame si la focalisation sur la pauvret\u00e9 et les in\u00e9galit\u00e9s sociales ne doit pas exon\u00e9rer l\u2019\u00c9cole de ses responsabilit\u00e9s.<\/span><\/p>\n

Pour Delahaye, \u00ab L\u2019honneur d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 se mesure \u00e0 la place qu\u2019elle fait \u00e0 ceux qui sont, \u00e0 un moment donn\u00e9, en situation de fragilit\u00e9 \u00bb (Delahaye, 2015), et plus particuli\u00e8rement aux enfants en situation de grande pauvret\u00e9 : \u00ab Un enfant de famille pauvre est un enfant qui vit avec d\u2019importantes fragilit\u00e9s financi\u00e8res, sociales, culturelles, et ces difficult\u00e9s s\u2019accroissent avec l\u2019aggravation de la crise \u00e9conomique \u00bb (Delahaye, 2015), au point que, selon l\u2019Observatoire des in\u00e9galit\u00e9s (2014), et malgr\u00e9 notre syst\u00e8me de protection sociale, \u00ab [\u2026] des dizaines de milliers de personnes vivent dans des conditions peu \u00e9loign\u00e9es de celles de pays en d\u00e9veloppement \u00bb, et se voient souvent priv\u00e9es de logement alors m\u00eame que l\u2019on d\u00e9nombre en France autant de r\u00e9sidences secondaires qu\u2019il y a de mal log\u00e9s. <\/span><\/p>\n

Sans compter la part invisible d\u2019une pauvret\u00e9 occult\u00e9e par un sentiment de honte qui caract\u00e9rise souvent les familles les plus pauvres, qui parfois ne font pas appel aux prestations sociales auxquelles elles auraient droit parce qu\u2019elles refusent \u00ab l\u2019aum\u00f4ne \u00bb, \u00ab devenue pour le malheureux un signe de d\u00e9ch\u00e9ance, une fl\u00e9trissure publique \u00bb (Proudhon, 1846, p. 456), et s\u2019efforcent donc de demeurer invisibles, comme le \u00ab Pauvre Martin \u00bb de Brassens qui \u00ab creusa lui-m\u00eame sa tombe, en faisant vite, en se cachant, [\u2026] et s\u2019y \u00e9tendit sans rien dire, pour ne pas d\u00e9ranger les gens. \u00bb (Brassens, 1953).<\/span><\/p>\n

S\u2019il est n\u00e9cessaire de donner plus \u00e0 ceux qui ont moins, la r\u00e9ponse \u00e9ducative ne peut se limiter \u00e0 cela. Il ne suffit pas de faire autrement la m\u00eame chose avec plus de moyens. En outre, pour Fran\u00e7oise Dolto, \u00ab La vraie r\u00e9volution \u00e0 l\u2019\u00c9ducation Nationale n\u2019est pas de doubler le budget mais de changer la mentalit\u00e9 de ses fonctionnaires. \u00bb (Dolto, 1988). Il s\u2019agit aussi de clarifier les finalit\u00e9s du syst\u00e8me \u00e9ducatif (au lieu d\u2019empiler les objectifs \u00e0 court terme), conform\u00e9ment \u00e0 un projet de soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique, mais \u00e9galement de prendre en consid\u00e9ration le n\u00e9cessaire \u00ab re-nouveau \u00bb des pratiques p\u00e9dagogiques. Comme le rappelle Philippe Meirieu : \u00ab D\u2019une exceptionnelle stabilit\u00e9, r\u00e9fractaire \u00e0 la plupart des id\u00e9es de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9ducation populaire\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9ducation nouvelle\u00a0\u00bb, l\u2019\u00c9cole fran\u00e7aise est rest\u00e9e aussi taylorienne dans son organisation que s\u00e9lective dans son fonctionnement [\u2026]. \u00bb (Meirieu, 2007).<\/span><\/p>\n


\nPenser la transformation de l\u2019\u00c9cole, c\u2019est donc, nous dit Michel Vial, \u00ab [\u2026] changer la mani\u00e8re de faire (faire autrement) ou changer ce qui est \u00e0 faire (faire autre chose). \u00bb (Vial, 2010, p. 155). Non pas RE-faire du m\u00eame, \u00e0 l\u2019identique, mais du nouveau dans du \u00ab d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire, comme l\u2019\u00e9crit Gilles Deleuze, \u00ab Faire l\u2019\u00e9cole autre dans l\u2019\u00e9cole m\u00eame \u00bb (Deleuze, 1968), en pensant l\u2019articulation des antagonismes, le rapport des parties au tout et du tout aux parties, dans leurs rapports dialogiques, dans un \u00ab temps en spiral \u00bb, au sens d\u2019Edgar Morin, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab [\u2026] un circuit spiral qui se d\u00e9place \u00e0 chaque fois qu\u2019il revient sur lui-m\u00eame. \u00bb (Morin, 1986, p. 342). <\/span><\/p>\n

C\u2019est dans ce saut qualitatif du \u00ab faire autrement \u00bb (la m\u00eame chose) au \u00ab faire autre chose \u00bb, que se fonde la parole du sujet, son acc\u00e8s au sens et \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9. D\u2019ailleurs, \u00e9crit Castoriadis, \u00ab La cr\u00e9ation a toujours lieu dans le d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 et par les moyens, aussi, que celui-ci offre. Cela ne l\u2019emp\u00eache pas d\u2019\u00eatre cr\u00e9ation en tant que forme, et en tant que cette forme-ci. \u00bb (Castoriadis, 1993, p. 71).<\/span><\/p>\n

Mais peut-on penser la transformation de l\u2019\u00c9cole ind\u00e9pendamment de celle de la soci\u00e9t\u00e9, puisqu\u2019elles d\u00e9pendent r\u00e9ciproquement l\u2019une de l\u2019autre ? <\/span><\/p>\n

\u00ab Ceci nous rappelle au demeurant l\u2019interd\u00e9pendance \u00e9troite entre toutes nos institutions culturelles et la difficult\u00e9 d\u2019en changer une partie sans en changer le tout. \u00bb (Freud, 1973). C\u2019est pourquoi, indique Bertrand Ogilvie, la r\u00e9forme du syst\u00e8me scolaire \u00ab [\u2026] ne peut avoir de port\u00e9e v\u00e9ritable ind\u00e9pendamment d\u2019une r\u00e9forme globale, politique et \u00e9conomique. \u00bb (Ogilvie, 2010). Il faudrait donc, conform\u00e9ment \u00e0 la devise du CRAP , pouvoir simultan\u00e9ment et de mani\u00e8re dialogique, \u00ab changer la soci\u00e9t\u00e9 pour changer l\u2019\u00e9cole, changer l\u2019\u00e9cole pour changer la soci\u00e9t\u00e9 \u00bb.<\/span><\/p>\n

Aussi pourrions-nous reprendre les propos de F\u00e9lix Guattari qui \u00e9crit que l\u2019enjeu est de \u00ab [\u2026] mettre en question l\u2019ensemble des institutions humaines, leurs finalit\u00e9s proclam\u00e9es, leurs d\u00e9finitions des divers types d\u2019individus, des r\u00f4les, des fonctions sociales, des normes, etc. \u00bb (Guattari, 1972, p. 90). <\/span><\/p>\n

Ce qui est s\u00fbr en tout cas d\u2019apr\u00e8s Bourdieu, c\u2019est que \u00ab rien n\u2019est moins innocent que le laisser-faire \u00bb, qui \u00e9quivaudrait \u00e0 une \u00ab non-assistance \u00e0 personne en danger. \u00bb (Bourdieu, 1993, p. 1454).<\/span><\/p>\n

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Changer la soci\u00e9t\u00e9 pour changer l’\u00e9cole ?<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

Changer l’\u00e9cole pour changer la soci\u00e9t\u00e9 ?<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

Renfor\u00e7ons le syndicalisme de lutte et de transformation sociale, adh\u00e9rez \u00e0 SUD \u00e9ducation !<\/b><\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

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A l’heure o\u00f9 m\u00eame le dispositif PISA annonce que l’\u00e9cole fran\u00e7aise se place brillamment au dernier rang mondial concernant la r\u00e9sorption des in\u00e9galit\u00e9s sociales, qu’elle contribue carr\u00e9ment \u00e0 amplifier, Sud \u00e9ducation Limousin publie ci-dessous une analyse (parue dans la revue…
Savoir plus<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":18,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[9,8,5],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/404"}],"collection":[{"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/users\/18"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=404"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/404\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2022,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/404\/revisions\/2022"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=404"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=404"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/solidaires87.org\/sudeduclimousin\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=404"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}